martes, diciembre 6, 2022
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El informe Warnock: un precursor de la escuela inclusiva.

Un 20N, ni fascista, ni futbolista, sino por la inclusión de niños y niñas.

El «Warnock report» es uno de los primeros artículos que publiqué en “Cuadernos de Pedagogía”- hace más de 40 años y que creo puede tener una curiosa actualidad.

Este 20N, fue un día grande para gente muy diversa; tanto como los tres hitos que se celebraban y que tuvieron muy distinto seguimiento:

  1. Por desgracia, todavía unos pocos nostálgicos rememoraron la dictadura franquista y cerca de 200 fascistas homenajearon a Primo de Rivera por el 20N en el centro de Madrid con saludos fascistas, cánticos del ‘Cara al Sol’ y una marcha hasta Moncloa; mientras una manifestación de 600 antifascistas –fuertemente cacheados y escoltados-, se concentró en Fuenlabrada  para recordar a quienes perdieron su vida en la lucha antifascista.
  2. Una gran mayoría miró para otro lado y trato de ¿disfrutar? con el comienzo del  Mundial de Fútbol en Qatar, donde casi nadie quiere saber de los oscuros intereses hay detrás, ni de la relación que tienen aquí personajes como Florentino Pérez, Villar Mir o el rey Juan Carlos de Borbón, ni porqué la mayoría de los medios no denuncian la utilización de estas competiciones (En España el voxero presidente de la RFEF –Luis Rubiales- nos mandó La Supercopa a Arabia Saudí para estos tres años) para blanquear sanguinarias dictaduras.
Monográfico de La Base sobre el tema
  1. En fin «Sangre, dinero y fútbol» que dice Fonsi Loaiza en su último libro que también se trata de ocultar y os recomiendo. 3. Y casi nadie se acordó de que el 20 de noviembre era un día importante porque se celebraba el Día Universal del Niño conmemorando dos aniversarios tan célebres como La adopción de la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y La aprobación de la Convención de los Derechos del Niño (1989). Recordemos que esta Convención es la más universal de los tratados internacionales y que establece una serie de derechos para los niños y las niñas, incluidos los relativos a la vida, la salud y la educación, el derecho a jugar, a la vida familiar, a la protección frente a la violencia y la discriminación, y a que se escuchen sus opiniones.

Como este humilde infrascripto no estaba por ninguna de las dos primeras, aunque tenía ganas de comentar mi opinión, quise sumarme a la tercera, que tampoco soy un todero o tertuliano. Y qué mejor forma de hacerlo, ahora que se vuelve a hablar de la “inclusión” (escolar y social), de la “Inclusividad” de la “escuela inclusiva” y de las “familias por la inclusión”, que recuperando uno de los primeros artículos que, en mi etapa docente, publiqué en “Cuadernos de Pedagogía”- hace más de 40 años y que creo puede tener una curiosa actualidad.

El Informe Warnock, título y texto que aquí recupero, se convirtió en uno de los artículos más referidos en el mundo de la –entonces llamada- Educación Especial (EE)  y del que partí, para impartir la mayoría de mis cursos, así como para publicar -9 años después- mi libro titulado “De la integración a la inclusividad: la atención a la diversidad, pilar básico en la escuela del siglo XXI” (Espacio editorial. Buenos Aires 2000).

Diez años antes -en 1981- tuvo lugar la publicación del “Warnok Report” cuyo título hacía justicia a la presidenta del informe “Mary Warnock”, trabajo que, rápidamente, se extendió por toda Europa. ¿Por qué?… Por haber reflejado el marco conceptual de las  necesidades educativas especiales (NEE) de los niños y jóvenes de Inglaterra, Escocia y País de Gales.

Desde entonces -el informe Warnock- devino en un importante hito en todo lo referente a los programas educativos destinados a los niños y niñas con discapacidad (recuérdense las llamadas “Adaptaciones Curriculares para ACNEE”, que acuñáramos después, y que supusieron una verdadera revolución en el mundo de la EE y de las NEE) y que amplió muchísimo un campo que -hasta entonces- estaba reservado a las Personas con discapacidad (PcD).

Y sin más preámbulos, reproduzco a continuación –para quien quiera saber más- este artículo, firmado por un servidor, entonces Asesor de NEE del Centro de Profesores de Albacete, que fue publicado en las páginas 62, 63 y 64 del nº 197 de Cuadernos de Pedagogía y que salió en noviembre de 1991.


El informe Warnock

Síntesis del documento inglés sobre necesidades educativas especiales denominado “Informe Warnock”, en el que se inspira en buena parte el modelo de Educación Especial español. Este informe supuso un importante hito en la programación dirigida a alumn@s con necesidades especiales, ampliando los conceptos de Educación Especial y de Necesidades Educativas Especiales.

Si repasamos la nueva terminología que desde el “Borrador del Proyecto para la Reforma” hasta el “Programa de Integración Escolar en España”, se viene empleando en torno a la Educación Especial, (1) así como la filosofía que subyace a estos nuevos conceptos, y estudiamos detenidamente el Informe sobre “necesidades educativas especiales” que el Departamento de Educación y Ciencia británico encargó al Comité de investigación sobre la Educación de los niños y jóvenes deficientes», para analizar la situación de la Educación Especial en Inglaterra, observaremos que las coincidencias son numerosas, pese a las grandes diferencias educativas, sociales, económicas y legislativas de ambas naciones.

Y ocurre que no es casualidad, sino que el nuevo modelo de Educación Especial (EE) -en términos de necesidades educativas especiales (NNEE)- por el que optó el Ministerio de Educación Español, y que se explicita a partir de la LISMI(2) y del llamado Decreto de la Integración» (3) se inspira principalmente en dicho informe -El Warnock Report- denominado así en honor a la presidenta del Comité que lo elaboró, Mary Warnock. (4)

En el presente artículo hemos tratado de sintetizar lo más relevante de su contenido (5) por si puede servir de ayuda y para darle una mayor difusión -que es al fin y al cabo uno de los objetivos de la Comisión-, así como para incidir mayormente sobre las propuestas de mejora ,las cuales pueden servirnos de guía también a nosotros. En este sentido, nos pronunciamos sobre sus sugerencias, ya estén incorporadas en España, se encuentren a medio aceptar o no se hayan asumido todavía, a pesar de considerarlas muy importantes.

UN INFORME VIGENTE

Aunque el informe completo fue publicado hace unos años, el Comité de Investigación se fundó en 1974 para estudiar las prestaciones educativas en favor de los niños y jóvenes con deficiencias en Inglaterra, Escocia y Gales», y celebró su última reunión en marzo de 1978.

Aun así se puede decir que tiene todavía plena vigencia en España, pues si bien teóricamente, ya se han extrapolado muchos de sus planteamientos, en la práctica, pocas recomendaciones han sido seguidas.

Caso aparte merece el tema de la Integración escolar que comenzó formalmente en el curso escolar 1985/86 y que ha constituido -a nuestro entender- una de las experiencias principales para la implantación de la actual Reforma Educativa (no olvidemos que temas tan importantes como el Proyecto Educativo, o instrumentos tan actuales» como el QUAFE-80 (6) eran abordados en los centros de integración, hace ya más de cinco años).

Pero veamos antes que nada cuáles fueron las conclusiones de este informe así como sus sugerencias, para que sea el propio lector quien extraiga la suyas y nosotros al final emitiremos nuestro juicio sobre cada una de ellas.

LOS TEMAS PLANTEADOS

Sugerencias conceptuales

La comisión comenzó por señalar las concepciones generales que podían ser el punto de partida de todo el informe, a saber:

— Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable.

— La educación es un bien al que todos tienen derecho.

— Los fines de la educación son los mismos para todos.

— La Educación Especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas (NNEE) de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines.

— Las NNEE son comunes a todos los niños. (7)

— Ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben EE, y los no deficientes que reciben simplemente educación.

— Si las NNEE forman un continuo, también la EE debe entenderse como un continuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículum ordinario.

— Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.

— Actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no según sus NNEE.

— Se recomienda, por tanto, la abolición de las clasificaciones legales de los deficientes.

— Se utilizará, no obstante, el término «dificultad de aprendizaje» para describir a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial.

— Se adoptará un sistema de registro de los alumnos necesitados de prestaciones educativas especiales en el que no se impondría una denominación de la deficiencia sino una explicación de la prestación requerida.

Prioridades

De todos los temas planteados, tanto por la urgencia en la atención que habría que ofrecer, como por las obvias limitaciones presupuestarias, se señalan tres prioridades -todas al mismo nivel- que el comité propuso como inmediatas: un nuevo programa de formación y perfeccionamiento del profesorado, la educación para los niños con NEE menores de 5 años, y la educación y mayores oportunidades para los jóvenes de 16 a 19 años.

— La formación del profesorado: todos los profesores ya sean de centros ordinarios o especiales, deberán estar en condiciones de reconocer los signos de una NEE y de identificar a los alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad —sigue señalando el informe— se desarrollará con una actitud positiva y optimista.

Los profesores deben estar dispuestos no sólo a aceptar el nuevo concepto de NEE sino además, a tener cinco o seis alumnos que necesiten temporal o permanentemente ayuda en su clase ordinaria, y por consiguiente a adoptar las medidas pertinentes para que sus NNEE sean atendidas mediante la búsqueda de una ayuda especializada.

Ante todo ello el comité recomendó en primer lugar que todos los cursos de formación de profesorado —incluidos los de postgrado— tuvieran un componente de educación especial que no tienen porque supone un gran número de horas extra en el currículum de formación del profesorado.

Puesto que los profesores con competencias específicas deben poseer conocimientos expertos, a los estudiantes que tengan interés por los diferentes aspectos de la EE se les ofertarán distintas opciones para una especialización posterior.

— Perfeccionamiento para el profesorado: de nada serviría el componente de Educación Especial en la formación inicial, si los docentes en activo no tienen la oportunidad para adquirir los mismos supuestos, actitudes y destrezas; puesto que pasarían cuarenta años antes de que todos los profesores hubieran cursado una formación inicial con dicho componente.

En este sentido el comité propuso para los profesores especialistas, la posibilidad de adquirir una «amplia variedad de calificaciones oficiales de un año de duración que además otorgarían el derecho a una mayor retribución como incentivo adicional».

— La educación para los ACNEE menores de cinco: dada la asistencia de niños que muestran signos de deficiencia al nacer o poco después, el comité argumentó que la educación debe comenzar inmediatamente, pues para ellos es crucial este proceso de estimulación temprana.

Por todo ello se recomendaba el aumento del número de escuelas maternales para todos los alumnos y excepcionalmente algunas guarderías especiales para los alumnos con dificultades más graves.

De esta manera la mayoría de los niños con NEE podría comenzar su educación junto a otros niños de su misma edad y en una clase normal.

— La educación de los jóvenes de 16 a 19 años: el concepto de NEE ampliaba el campo de la tradicional EE también por el otro extremo aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o dificultades graves que hubieran supera-do el término de la edad escolar, pero que siguieran progresando comprensivamente.

Sería preciso adoptar por tanto, un enfoque coordinado respecto de la educación postsecundaria de estos jóvenes y poner a su disposición una serie de prestaciones que podrían ir desde versiones modificadas de los cursos ordinarios, a ciertas unidades especiales para los severos, pasando por cursos profesionales especiales y otros de cara a la aptitud social y a la interdependencia.

 Otras recomendaciones

Aunque de forma más sintética queremos completar este apartado con otras sugerencias que establece el informe y que son:

— Las escuelas especiales no sólo siguen teniendo su razón de existir sino que constituyen la mejor alternativa para educar a ciertos niños, en especial aquellos aquejados de graves o complejas deficiencias (físicas, psíquicas o sensoriales), aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamentales o relacionales graves, y aquellos que padecen múltiples deficiencias asociadas.

Algunos centros de Educación Especial deberán ser desarrollados específicamente como centros de recursos para uso de todos los profesores del área correspondiente, ayudando así al desarrollo curricular y a su perfeccionamiento, como asesorando a los padres en materia de Educación Especial.

Sobre la integración escolar plantea entre otras la necesidad de que la escuelas ordinarias —al menos las mayores— deberían contar con un centro de recursos especiales.

En lo que a la integración laboral se refiere este comité sugiere se revisen las políticas de contratación tanto de los servicios públicos como de las empresas nacionalizadas vengan o no de los trabajos protegidos.

En el tema de la evaluación de las NNEE se señalan cinco niveles para establecer la prestación más adecuada a cada necesidad: tutores o directores de centros ordinarios; profesores de Educación Especial; orientadores; equipos multiprofesionales locales, y equipos multiprofesionales regionales. Igualmente se incorporarían unos registros, formularios y carpetas individuales que acompañarán en todo momento al alumno con NEE y en los quese señalarán las prestaciones que necesita así como el entorno —lo menos restrictivo posible— en el que se le van a brindar.

No menos importantes son otras sugerencias que por razones de espacio no podemos abordar y que hacen referencia a temas tales como los hogares comunitarios, internados, hospitales, colaboración multidisciplinar, ser-vicios de apoyo y orientación, cambio de actitudes, etc.

Aun así quisiéramos terminar diciendo algo sobre cuatro temas no considerados generalmente y que nos parecen tener cierta entidad:

— Los profesores con deficiencias deberían tener más oportunidades para ocupar un puesto de trabajo, tanto en las escuelas ordinarias como en las especiales. Se señalan el despilfarro de capacidades y la gran aportación que estos profesores harían en el campo de la educación. Por nuestra parte —y quizá por aquello de ser una persona con discapacidad física quien esto escribe— creemos que el estímulo que para el alumno discapacitado supone el tener enfrente a uno delos suyos como profesor (recuérdese el tema de las identificaciones y los ídolos) jamás se ha valorado lo suficiente.

— Atraer a profesores capaces y pagar sus costes. En esta doble línea, insiste varias veces el informe. Es preciso tomarse más en serio la EE y para ello hay que hacer más atractivas las perspectivas profesionales de los docentes que se dediquen a los niños con NEE y atraer a ella a los mejores, adecuando sus sueldos y su prestigio al nivel de sus aptitudes. Incluye el Comité en estas propuestas el lema de las becas para la especialización, que deberían estar subvencionadas por el Estado.

— El papel de las organizaciones «no lucrativas» es muy importante para el Comité de cara a la mejora de la educación de los niños con NEE. Así se señala que deberían potenciarse y colaborar con ellas tanto en la prestación de servicios como en la difusión de la información necesaria. Lejos de ignorarlas se recomienda que dichas asociaciones de afectados sean independientes y estén comprometidas como grupos de presión para ir forzando cambios favorables.

— A los “Teachers Center” o Centros de Profesores se les otorga no sólo su tarea propia de cara al perfeccionamiento del profesorado, sino también la de investigación en la línea del desarrollo curricular y adaptaciones curriculares (misión que hace extensiva a las escuelas y a las universidades). Para ello las autoridades educativas cuidarán que sus CEP sean aprovechados totalmente y tratarán de crear alguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organización y perfeccionamiento en este área.

IMPLICACIONES EN ESPAÑA

Aun estando de acuerdo en que el «Warnock Report» analiza la situación de la EE en Inglaterra, y no en España, bien es verdad que sus recomendaciones han servido de referencia para la planificación y normativización de recursos educativos especiales en distintos países —entre los que nos encontramos. También han orientado la elaboración de aportaciones posteriores como las de Hegarty (1981), Hodgson (1984) o Brennan (1985), que a su vez han servido de referencia a ideólogos españoles como C. Coll, C. Giné, R. Ruiz o G. Echeita, entre otros, así como a las Administraciones central y autonómicas tanto en sus nuevos planteamientos curriculares, como en todo lo referente a la Reforma del sistema educativo en este tema.

A fuerza de ser sinceros hemos de reconocer que desde 1985 hasta hoy, hemos avanzado bastante en muchos de estos temas. El programa de integración escolar, que ya ha dejado de ser una experiencia piloto, es un buen ejemplo de ello. La reforma del S. E. con el cambio conceptual de la Educación Especial en términos de NEE, y todo lo que ello conlleva (adaptaciones curriculares, optatividad, diversificación, etcétera), creemos que es otro avance notable —aunque en este punto, tanto el Libro Blanco, como el DCB de los distintos niveles, pueden quedarse en una maravillosa declaración de intenciones, al no estar claros temas tan importantes como el de la financiación—. El tema de la Educación Infantil, con los conciertos en materia de integración o la misma ampliación a los niños de tres años y los Equipos de Atención Temprana, es otro avance importante, junto a la creación delos SAPOE. (8)

Pero lamentablemente quedan otros temas que en España aún nos vienen grandes, así, de las tres prioridades que señala el Informe, en Formación Inicial y Perfeccionamiento del Profesorado —nos estamos circunscribiendo naturalmente al área de la atención a los alumnos con NEE—, nada de nada; y la atención a los jóvenes con dificultades para la edad 16-19, brilla por su ausencia. Las aulas-taller de las que tanto se habla, aún no son una oferta válida ni generalizada, y la Enseñanza Secundaria para los alumnos con necesidades educativas especiales es todo un enigma —máxime cuando ni siquiera hemos resuelto el tema de la integración en el ciclo superior de la EGB—. Sobre la recomendación de hacer atractivas las perspectivas docentes, tampoco se está haciendo nada, y aunque el caso español no es —de momento— tan grave como el francés o el inglés, en lo referente a falta real de docentes, porque nadie quiere elegir esta profesión, en el caso que nos ocupa, la situación todavía es peor, ya que al profesor que entra en la EE se le condena «casi de por vida». Sobre los profesores con deficiencias, en lugar de favorecer el ejercicio a la docencia en condiciones, se ponen a la hora de la verdad más trabas a todo estudiante con discapacidad que quiere acceder a ella. En cuanto a las organizaciones no lucrativas, lo más que se hace es subvencionar algunas de sus actividades, con una actitud más o menos «limosnera», sin buscar muchos tipos de colaboración. Y la evaluación, por último, sigue sin estar clara, y así no se han elaborado ni unas normas mínimas que ayuden al profesorado en su tarea cotidiana de valorar los avances del alumno, con algo más que un «MN» o «PA»(9) que es lo que todavía hoy se hace en muchas escuelas.

CONCLUSIÓN

Para terminar, además de recomendar la lectura detenida del recuadro adjunto, que recoge los términos en los que el comité resumió todo su informe, recapitularemos este artículo recordando que el Warnock Report supuso «un importante hito en la conceptualización de la programación dirigida a los alumnos con hándicaps, como adecuación del currículum general ordinario, que además amplió los conceptos de EE y de NEE más allá dela referencia exclusiva a las personas con hándicaps (Ruiz, 1988).Afortunadamente, las influencias de este informe, han sido tan grandes en Inglaterra como en muchos otros países, y nos congratulamos que el nuestro vaya asumiendo, poco a poco, sus sugerencias y así hoy día las tenga en parte recogidas en un marco normativo general que puede hacer que su efecto mejore en mucho todo el campo dela atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

(Apéndice)

EL COMPONENTE DE EE PARA TODOS.

 — Detección de los diferentes ritmos de desarrollo en los niños.

— Reconocimiento de los efectos de las deficiencias más comunes.

— Familiarizarse con la variedad de prestaciones y servicios disponibles.

— Considerar la relación con los padres sin la cual fracasaría la prestación educativa especial.

— Conocer las destrezas básicas de observación y registro de los progresos del alumno.

— En definitiva, más un cambio de interés que el aprendizaje de nuevas materias.

EL INFORME

La EE debe ser considerada una modalidad de actividad educativa, no menos importante, exigente o gratificante que cualquier otra, y los profesores y demás profesionales dedicados a ella han de asumir frente al niño con NEE el mismo compromiso que asumen con los demás niños.

Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las personas dedicadas a la EE sino que son necesarios cambios en toda la opinión pública. Tiene que ser ampliamente aceptada la idea de que la EE implica idéntico nivel de cualificación y de conocimientos expertos que cualquier otra modalidad educativa, y que en términos humanos, las compensaciones por los recursos invertidos en ella son igualmente grandes.

Notas:

(1)                    Por ej.: NEE. Adaptaciones curriculares, dificultades de aprendizaje.

(2)                    Ley 13/82 de 7/4 sobre Integración Social del minusválido.

(3)                    R.D. 334/85 de 6/3 sobre Ordenación de la Educación Especial.

(4)                    En Senior Research Fellow en St. Huch College Oxford.

(5)                    En castellano sólo existen extractos (véase bibliografía).

(6)                    Pere Darder y José A. López: Cuestionario para el análisis del funcionamiento  de la escuela, Barcelona: Onda, 1985

(7)                    Este comité considera que hasta uno de cada cinco niños (20 %) pueden necesitar una ayuda educativa especial en algún momento de su vida escolar.

(8)                    Servicios de Apoyo y Orientación psicopedagógica, más comúnmente llamados Departamentos de Orientación.

(9)                    “Necesita Mejorar” o “Progresa Adecuadamente” NM o PA

Para saber más:

  • Coll, C.: «Marc curricular per a l’ensenyament obligatori», Recerca Educativa, 2, Barcelona, 1986.
  • Echeita, G.: Las NEE en la escuela ordinaria (tomo I), CNREE, Madrid, 1989.
  • Gobierno Vasco: Una escuela comprensiva e integradora, SCP Vitoria-Gasteiz, 1990.
  • MEC: Libro blanco para la reforma educativa, Madrid: SGP del MEC, 1989.Ruiz, R.: Técnicas de individualización didáctica, Madrid: Cincel, 1989.
  • Ruiz, R. y Giné, C.: «Las necesidades educativas especiales», Cuadernos de Pedagogía, 139 (jul.-agt. 1986) Barcelona, pp. 32-34.
  • Warnock, M.: Meeting Special Educational Needs, Londres: Her Britannic Majesty’s Stationary Ofice, 1981.
  • Warnock, M.: «Encuentro sobre NEE», Revista de Educación, número extra (1987), Madrid, pp.45-73.
  • Warnock, M.: «Informe sobre NEE», Siglo Cero, 130, Madrid (1990), pp. 12-24.

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